伊人情人网综合 刘玲：跨学科学习的“九说念坎”
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以下为刘玲浑厚在造就科学出书社和教研网合营推出的“名家·名师面对面”系列行为中所作念求教，题目为“跨学科实践行为的规划与践诺”。
《义务造就课程决议（2022年版）》要求“统筹各门课程跨学科主题学习与详尽实践行为安排”。那巨匠可能会想：为什么有“统筹安排”这个提法？这种“统筹安排”意味着什么？是以我建议了一个不雅点，《跨学科实践行为的规划与践诺》这本书的主题“跨学科实践行为”作为中枢词，暗含着“不少于10%课时的跨学科主题学习”和“详尽实践行为”进行的一场双向奔赴。
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“跨学科主题学习”和“详尽实践行为”有区别：
1. 性质不同：10%的跨学科主题学习，推行上是放在各门学科课程当中，是由各学科的教师为主体来进行指导的；而详尽实践行为是一门必修课。是以它俩不一样的方位，当先是在性质上就止境显然。
2. 侧要点不同：与此同期，你会感受到这两个认识略略有一些不一样的方位——详尽实践行为是基于生涯宇宙的一些现实问题而开展的，而10%的跨学科主题学习不全是这样，它愈加强调的是各个学科的浑厚基于课标、基于教材。是以二者从起点上看是有一些狭窄互异的。
既然不一样，为什么决议内部还要求统筹？是因为它们其实有重迭之处。打一个比喻，“详尽实践行为”和“10%的跨学科主题学习”就像一双孪生昆玉，在课改不同的时期，阐扬着不一样的作用，关联词它们有许多重迭之处。
二者的重迭之处：
1. 教学逻辑：都是从“为领略而教”走向“为实践而学”
这个不雅点推行上止境强调的是在跨学科主题学习和详尽实践行为内部，都强调的是学生若何样更好地从常识宇宙，把相干的领导、认识等能够应用和搬动到生涯宇宙当中。
2. 教学面目既“详尽”又“实践”
咱们发现：一朝多学科的浑厚合营起来，巨匠在作念规划的时辰，走向的一个趋势是既“详尽”又“实践”的。
《跨学科实践行为的规划与践诺》这本书的写稿以“问题”为踪影和导向，从目次里的多少个问题当中牵出了九个问题来作念要点共享，它们就像九说念坎一样：
☆主题能从那儿来？
☆主题若何被建议？
☆若何索取中枢认识？
☆若何详情中枢问题？
☆若何表述教训目的？
☆若何规划实践行为？
☆若何评估实践成果？
☆跨学科教学难在哪儿？
☆跨学科好教师因何真金不怕火成？
一、主题能从那儿来？
把柄主题可能的来源、路线的不同，约莫可将其分手为三大类别。第一类是不同学科的关联内容，第二类是生涯情境的真实问题，第三类是基于邻近社区的特有资源。
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若何基于不同学科的关联内容选择主题？
咱们来看一个来自向阳区白家庄小学的案例。北京市推行上从2015年就治愈了义务造就课程决议，启动了“10%学科实践行为课程”的设立，而这所学校作念详尽课程的窜改和探索推行上会更早。
六年齿的浑厚们发现：六年齿不同学科的教材上都有无数的跟“低碳生涯”相干的内容，是以他们去对标对表，把各个学科的教材放到一块，去看交叉点在什么方位，然后发现：奇迹和艺术内部提倡的推行上都是应用环保材料去进行制作，而语文、说念德与法治（简称“说念法”）和英语这几个学科内部的相干内容亦然如斯，若是各个学科分开讲课，算下来要13个课时。
年齿组长就初始带着各个学科的浑厚们想：咱们能不成治愈课时，有莫得可能重编课时？于是就有了这样的一个“低碳生涯我能行”的主题。在这个主题下，不同学科的课时被归并，教师进行王人集备课，共用了3课时完成课堂教学。然后把无数的课时用在了走进社区进行实地调研和入手规划上头，比如说拜谒家庭生涯垃圾形成的碳排放量，还有规划校园雨水相聚安装。是以能看到教师指导学生前期浓缩、归并、聚敛的几个课时的常识，并以此为基础实在走进了生涯的场域开展实践行为。
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若何基于生涯情境的真实问题找到跨学科主题？
这件事情应该更是巨匠擅长的。在这里，我简便地列举了一些不同的生涯场景，若是带着发现问题的眼睛去闲散不雅察生涯，你会发现生涯自己多样各种的问题。巨匠在生涯场景当中，都要在多样真实的、复杂的情境当中去科罚问题。
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若何应用邻近社区的特有资源开荒跨学科主题？为什么也把它作为一个主题来源呢？
2023年6月份造就部印发了《对于加强中小学方位课程和校本课程设立与管制的意见》，包括在《义务造就课程决议（2022年版）》内部也谈到的“不少于10%课时的跨学科主题学习”，在校本化开荒的时辰，要闲散“转圜范例与因校制宜相诱导，统筹校表里造就教学资源”，是以推行上学校会诱导我方学校邻近的特有资源，比如说传统文化资源、立异文化资源、生态设立相干资源等，这条旅途亦然一条比拟现实的、习用的路线。北京市2008年就启动了“中小学生社会大课堂”，其规划的初志之一亦然要翻开校园围墙的竹篱，翻开校园这样一个较为防止的空间环境，绽放式办学。
二、主题若何被建议
推行上主题的建议不是一蹴而就、很容易的事情，而是一个功夫活。不同学科的课程标准其实都对主题作念了一些推选，比如数学、化学、物理等。在领略课标之后，浑厚们若何去依照现存情境、学生、校情进行革新，包括若何活化教材上推选的详尽学习的板块等，其实都是一个很紧密的进程。
许多学校在建构跨学科课程的时辰，会统筹和规齐整些以主题为单元的内容体系，关联词若何践诺要靠浑厚。浑厚拿到学校给的蓝图、课程板块后，仍然需要去进行细化。是以对于浑厚来说，不管是“取”照旧“给”，它仅仅在不同的标准上有所互异。
在《跨学科实践行为的规划与践诺》这本书第一章第二节里，把柄主题的来源，我列了“课标推选的主题”“选自教材的主题”“学校详情的主题”“学生建议的问题”这四种场景，并对具体的计策作念了具体分析。
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我以“学生建议的问题若何深化”为例来评释。
在这里，我收用北京市中关村中学徐军浑厚指导的研学旅行的案例进行分析。徐军浑厚是北京市比拟早的详尽实践行为课的特级教师之一。我对徐军浑厚进行了访谈，不雅摩了她的课堂实录，把柄她口述的指导学生开展研学旅行“选题”法度的相干贵寓，我将她若何“指导学生形成选题”的进程画成了图。
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学校安排学生去安徽泾县进行研学旅行，那里的红星造纸厂止境知名，这是学生选择的一个目的地，亦然他们的现实情境。
浑厚问：去研学旅行，具体干什么？
学生答：咱们就去那儿参不雅参不雅，走走望望。
色越吧哥浑厚说：那不行，你光是去那儿望望参不雅，你这哪儿是实在的学习，你即是一个平常的社会实践或是旅行，你的“研究性学习”体目下哪儿？
学生又说：咱们就查查贵寓，望望红星造纸厂到底颖悟什么。
浑厚说：好像也不行，你不管是光去走马不雅花望望，照旧你目下在网上查一堆贵寓，这都不是实在的研学旅行的课题。
浑厚建议：你去望望“攻略”，去查一下别东说念主在攻略上是若何写的。
学生在查攻略之后发现：安徽泾县红星造纸厂阿谁方位能够体验古法造纸和当代工艺造纸。班里有两个学生，其中一个学生家长是作念文物保藏的，还有一个学生家长是研究书道的，这两个学生知说念宣纸的工艺判袂止境大，不同工艺的宣纸价钱也差许多。此时学生“查攻略”所获取的二手常识就与他们的生涯领导接洽起来了。他们建议来：能不成研究一下这两种宣纸，在工艺上到底有什么判袂？为什么价钱差那么多？
自后，徐浑厚指导他们在中国知网复核了这个主题的始创性，产生了研学旅行的课题“宣纸的古法制作和当代工艺的比拟研究”，这个进程推行向前前后后经过了4个多的课时。我想借此来评释：一个主题的建议，诚然刚初始可能是灵机一动，关联词若是实在要把主题框定并竖立初步的架构，它其实是一个“去粗取精、去伪存真”的功夫活。
三、若何索取中枢认识？
“索取中枢认识”和后边要讲的“详情中枢问题”这两件事紧密关联，请闲散后头我要说起的“认识”、“问题”以及“行为”这几个词。
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当先作念两点清楚：
第一，东说念主体裁科里也有“中枢认识”吗？
讲到约略念、大不雅念（或者是在我我方这本书内部用的术语是“中枢认识”），许多浑厚尤其是一些东说念主体裁科的浑厚，比如说说念法、历史、语体裁科的浑厚，可能会嘟囔：咱们这门课内部也有中枢认识吗？是不是偏理科、当然科学的的内容才会有认识？推行上不是的，每个学科都有我方的学科认识。
第二，“跨学科实践行为”也强调“中枢认识”吗？
也有一些浑厚会有疑问，学科课程内部强调少而精的约略念，强调中枢认识，在跨学科实践行为当中也要有约略念吗？推行上我的看法是：恰正是跨学科实践行为自己，更需要咱们去索取中枢认识，因为它践诺的周期一般比拟长，可能触及的学科会比拟多，它内部的常识图谱、认识图谱黑白常多的，在这种情况之下，咱们更需要去拎住中枢认识，在中枢认识详情之下，咱们会在此基础上规划情境化的问题。有了这些问题之后，咱们的目的才不会偏，才智够主理住前边讲的主题的灵魂，主理住透过气象看本质的嗅觉，然后在这个基础上你才智够去规齐所有个小的、细碎的行为串。
咱们来看具体若何作念，我在这本书里提供了两种路线：
第一，对标推敲：从上至下索取中枢认识。
照老例如评释。举一个说念法、历史、地舆这几个学科相干的《中华一家亲》案例，这是一种对着课程标准对标推敲的方法，很显然是一种从上至下的。
大兴区教师熟识学校的说念法教研员刘海静浑厚在分析教材的时辰发现，九年齿上册的第四单元《中华一家亲》里所谈到的一些内容和地舆学科、历史学科是存在一定关联性的，比如说咱们国度是转圜的多民族国度等。她就想：咱们能不成由此来形成或者是找到一个跨学科主题？
于是她当先对照着教材去看了课标，在说念法课标内部谈到“政事招供”教训目的的时辰，止境建议来要筑牢“中华英才共同体意志”，要培育学生的家国情感，达成中华英才伟大回复为己任的包袱感和做事感。她就想“中华英才共同体意志”这个认识能不成罩住这个主题？
于是她查了地舆和历史相干课宗旨一些描绘，发目下历史学科“家国情感”这个内容当中，也谈到了学生要从历史的视角、纵向视角来相识国情，相识到中华英才在多元交融一体地不断发展的历史趋势，来筑牢中华英才共同体意志。在地舆课程标准“区域领略”内部也谈到了不同区域的秉性，通过彼此的关联，形成共同体的意志，是以在这样由教材到课宗旨对比分析之下，她就就地形成“中华英才共同体意志”的中枢认识，而且落在了主题内部。
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无为少量来说，假如把教材当成是不错抻拉的超轻粘土材质，那么咱们各个学科的课标强调“少而精”的中枢认识，即是 “往上拔高”，你要把教材读薄，往学科本质走，去透视教材里不同的单元背后的中枢认识；同期，你还要能“往下抻拉”，要把教材读厚，走到学生中去，推到情境中去，你要把它规划成一些情景化的、细碎的、在课内课外不错使用的一些小的问题串乃至行为串。
刘海静浑厚基于“中枢认识”建议了一系列问题让学生去想考，作为主题规划的牵引：
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中华英才共同体意志在历史上也曾是若何阐扬作用的？这样的一个历史视角、唯物史不雅、多元的领略都要在这内部去体现，浑厚选择了几个问题，在这几个问题的牵引之下，她规划了具体的实践行为，到这个时辰，她的视野又再次回到了不同学科的教材当中，是以才有了具体的行为。
是以在刚才阿谁图内部，我认为应该先对准少而精的中枢认识（主理住主题的“灵魂”），有了这个之后，再去规划问题串，然后把问题串革新成贴合教材、贴合学生领导的一些具体的行为，那么这是一个从上至下的情况。
详情中枢认识、详情中枢问题以及表述教训目的，就像咱们去详情主题目的的“三件套”一样，它是具有这种递加和彼此依存的作用的。
第二种路线是领导聚敛：从下到上索取中枢认识。
从下到上的兴趣即是从学生的领导开赴。咱们来看昌平区教师熟识学校刘大鹏浑厚和育翔小学回龙不雅学校的杜伟浑厚作念的一个《三国小说》整本书阅读行为。学生从五年齿的课文《草船借箭》产生了浓厚的兴趣，学校宝贵阅读教学，请东说念主特意来讲三国，于是学校内部就掀翻了一股三国热，学生把不同版块的《三国小说》都搬出来，初始在班内部读。读完之后，杜伟浑厚带领学生开展了讲三国故事的行为，让学生画想维导图，也让学生去列一列我方读收场之后有哪些感兴趣的问题。
这样整本书的阅读行为在她的手上好像一下子从课堂教学翻开来了，关联词这仅仅“从下到上索取中枢认识”的布景。学生自关联词然有了多样各种的想法，尤其是一些高年齿的男孩子，他们止境心爱三国里的一些东说念主物，心爱作念手工的孩子就想能不成去作念一些东说念主物的刀兵，有的同学就想把三国里边经典的故事饰上演来，因此有了不同的分组。
推行上这是一个经过扰乱的教学进程。我和昌平区的教研员刘大鹏浑厚跟杜伟浑厚和学校的教学干部沿路备课的进程当中，就一直想考若何样去组织这个行为才不衰竭。因为从学生的角度、从下到上的角度，学生只可料想我去干什么事儿、我去作念什么行为，以致咱们许多浑厚我方在规划主题的时辰，不由自主地会辩论：若何去规划行为？规划什么行为？作念什么事？关联词这样可能会有些衰竭，是以咱们就需要沿路进行“灵魂拷问”：若何主理主题的价值呢？——咱们发现“强者”这个认识，就的确能够罩住这个主题。
为什么这样讲？以“三国教材剧组”里的“过关斩将”教材剧小组为例，他们想去演一演教材剧里的情景，刚初始选择这个脚本仅仅因为内部东说念主物多、每个学生都有参与的契机，关联词想考并不深远。
教师在“强者”这个中枢认识的指导下，就会推着学生商讨：为什么关羽遭受那么多的贫困，还要义停止辞去投靠刘备？曹操明明依然应许关羽出城，为什么关羽还不出？由刚才的问题牵引出来的小问题之后，学生就会进行商讨，就会对曹操、关羽义等东说念主物的领略更充足，有更深的体认。
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若是你不拿问题牵引着学生，学生的想维档次就只停留在把这个剧单干上演来上头。当你自关联词然地有了约略念的意志，并索取出来之后，你发现你基于这个认识把问题抛给学生，你对他们进行“追问”之后，学生在规划这个主题的时辰，相同照旧行为，但学生想维的深度就不一样了。
约略念或者是中枢认识一定是不错搬动的，是以在这个主题内部，他们在分析了三国强者之后，把视野转向了身边的强者。到自后学生我方归来出：咱们若何样去作念我方的强者？我方要为他东说念主作念点什么？咱们可能不成够像他们那样名留青史，关联词咱们在自我挑战，在为他东说念主作念少量事情上是不错的。是以学生作念了无数的搬动。因此对于一个主题，你要把住了这个中枢的认识，铆住灵魂，在举座的想量和架构上再多一些辩论。这即是我说为什么跨学科学习更需要索取中枢认识。
四、若何详情中枢问题？
自从埃里克森（H.L.Erickson）在其《以认识为本的课程与教学》中建议了“认识性领略”之后，“约略念”受到越来越多的表情。
约略念或者中枢认识，你能不成平直给学生讲？推行上是不成的。埃里克森本东说念主还就此对教师建议告戒：“应该将其作为内在向导而不是去平直讲授。”
咱们讲：中枢认识揣在心里，不成平直给学生，那你能不成把它作念好革新？这是一个需要灵巧的进程。是以这个“问题”就止境紧迫，是一个阔气造就性和挑战性的现实任务。若是用杜威的话来讲，它即是一个悬而未决的问题（贫困）。是以浑厚们要收拢中枢问题。
提到中枢问题，那么当然就有一些非中枢问题，有一些一鳞半瓜的衰竭的问题。比如，只怕辰学生研究北京秉性好意思食，有的学生就建议 “作念北京烤鸭的鸭子为什么那么肥？”“烤法是什么样的？”，这样的问题可能有点极点，关联词我想用这样的例子来评释：若是浑厚心里对跨学科的主题的中枢认识没稀疏，莫得我方的辩论，就会很容易被学生带跑。你就认为把主动权放给学生，让学生自主地发问题，我再对这个问题略略进行归类分析就不错了。殊不知，你被学生带进了一个表浅的的实践行为内部，是以成果就堪忧了。
我举一个例子，上海青浦中学徐玲浑厚和陈玲玲浑厚她们作念的“青浦'稻’路”这个主题，围绕了生物与环境的关系这个中枢认识，在详情了中枢问题之后，在找这个情境的时辰就进行了几次的分析。
因为在规划行为的时辰，认识、问题、行为是层层递进、步步铺陈的，这个行为一定是情境化的。关联词在规划行为的时辰，一定要在心内部装着你的中枢认识。一初始她们想研究当地的秀气乡村，关联词自后很快我方就毁掉了这个情境。这是因为她们发现：尽管秀气乡村行这个情境亦然靠近学生生涯的，关联词这个情境体现不了中枢认识的应用和搬动，中枢问题找不到输出的阿谁点。
是以咱们会讲从认识到问题到行为，它是一个层层推演的进程，你若是毁掉了，或者是眼里莫得这两件事，你平直眼睛盯着“行为”，以致是你以为“尊重学生的愿望（自主性）”即是好的行为，那么你可能就错了。换句话讲，是你莫得带着疑望的见识，莫得带着审慎的对这个主题育东说念主点的想考，你就止境容易走进表浅的行为，而这个问题也恰正是这样多年跨学科实践行为践诺举座上水平杂沓不王人的原因。
有领导的浑厚，他一定会找准了行为的育东说念主点。可能许多浑厚不知说念这个事情叫中枢认识，关联词他会这样去作念，有这种朴素的才略和意志，能一眼就看清这个主题里的育东说念主点是什么。仅仅咱们今天咱们用这样一套术语，用认识、用问题、用行为来表述。
五、若何表述教训目的？
援用罗伯茨、克洛夫在《跨学科主题单元教学指南》中的一个ABCDs模式来评释若何样去表述跨学科主题的目的。
A（audience）代表学生，咱们巨匠都知说念目的不成写“教师通过什么增进学生什么，提升学生什么”，目的的主语应该是学生，咱们各个学科的课标中枢教训目的的表述无一例外地作念到了这少量，用“学生们将能”（the student will be able to）作为目的的开端，或是用“你们将能”（you will be able to）。
B （behavior），即是用行径和动词描绘的一个可测量的行径。诚然罗伯茨和克洛夫说要可测量，关联词可测量这件事比拟贫困，各个学科的课标中教训目的的表述内部，掌持、熟悉、观赏、喜爱、领略这些词黑白常多的，是以 behavior可测量这件事情就很难。
C（condition）是要求，即是在什么样的情境下。
D（degree of expecting peformance）即是你的产出弘扬的水平。这个是和咱们学业水平的测试一致的。
对教训目的的表述我把它称为“扇子模子”。
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每一个主题都有一个我方私有的育东说念主点，咱们在文本内部把它称为总目的，在这个基础上咱们又会列出来主题，它触及了相应课程要培育的中枢教训——它不是一个对付，而是一个整合、聚敛、分类的进程。咱们讲的仅仅咱们预设的目的。
关联词因为跨学科实践行为自己具有生成性，因而它是一个要被冷静翻开的，而不是一个王人备结构化的体系。
跨学科实践行为在践诺的时辰，浑厚作念收场一个规划，即使作念得再缜密，当你的学生进来时，他也会提多样各种的问题，他的想法可能跟你的规划王人备不一样。跟着资源要求不一样，只怕辰你原来认为这个事不错这样干，关联词自后发现不行，是以它会有生成性的目的。而这个主题我方私有的育东说念主点，它的中枢的灵魂，它的基本的大不雅念认识，是起着相沿作用的。
六、若何规划实践行为？
讲完前边几部分之后，若何样去规划行为这件事情，就变得不错投契钻营了。这本书内部列举了在跨学科实践行为当中常用的实践步地——文件学习、不雅察记载、实验探究、东说念主物访谈、问卷拜谒、参不雅西宾、栽培衍生、规划制作、志愿服务等，也详确分析了每一种实践的方法、操作的一些要求。推行上这一类都是一些模范性的常识。对于规划行为来讲，你去作念一个抽取，比如说有领导的浑厚，他会像那些知名的中医那样抓药，关联词不会的浑厚就像蹩脚的中医一样乱抓药。
那么若何样不乱抓？若何样有序？要道就在于前边那几点。你在规划行为的时辰，若是你主理住了这个主题要道的育东说念主点，详情准了这种中枢的问题，那么你在规划行为的时辰，即是投契钻营，自关联词然地就会来了。
举几个例子。
温州南浦实验中学的曹冰冰浑厚等规划的《小小历史漫画家》案例。学生倨傲上历史课关联词不心爱作念功课，若何办？学校就规划了一个以历史漫画功课规划为主题的行为，终末他们指导学生作念出了一系列的作品，把历史册退换成了一部部历史小漫画，按照不同的时间每个班级有不同的主题，止境有兴趣。
要绘画出一幅历史小漫画，你除了要学习漫画规划的基本妙技，你还要查资格史贵寓，详情主题。围绕这个主题，你要去选择故事的情节，而且学习东说念主物的弘扬的步地——它是一个自关联词然的进程。是以咱们看到曹冰冰浑厚等沿路作念了一个“小小历史漫画家”这个主题。
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再举昌平区大东流中学宗厉浑厚在王欣浑厚的指导下作念的一个案例《酸雨探秘》。学生在学习北京市初中绽放性科学实践手册的时辰，都对内部讲到的酸雨感兴趣，产生了许多疑问。正巧在社会大课堂行为中，他们去了北京科学中心参不雅，是以学生在科学中心就有了多样各种的常识的补给，补充接洽这个主题的一些述说性的常识。在这样的一个基础上，浑厚就带着学生初始选题，建议了一系列的中枢问题：酸雨是若何样形成的？带领学生平正模拟器，研究酸雨给农业分娩、给生涯带来哪些危害。他们初始作念种子的实验，走进生涯去拜谒：昌幽谷区有莫得酸雨，有莫得受过相干的一些侵蚀的影响，那么若何去防护酸雨的发生？是以在这个主题当中，你可能看到的是这些具体的行为，关联词浑厚在规划这个主题的时辰，他要围绕酸雨的主题去领悟内部所触及的一些中枢问题，在你列出这些中枢问题来之后，你再去进一步规划行为的时辰，你才会辩论这个事情可能跟哪个学科接洽系，是以一定要主理住最要道的问题。
再比如由上海真爱期许公益基金会规划的一个《去辽阔》社会实践类型的案例，由甘肃、江西等几位浑厚践诺，是不同学校不同地区的浑厚进行的，在这个内部学生去开展研学旅行。我知说念许多学校的研学旅行推行上是依然相对踏实的一个模式，关联词这内部学生作念了充分的准备，组建团队、详情课题，制订筹画，是经历了研究性学习、王人备践诺了这样的进程，是以当你在主理住了这样一系列的问题之后，你再去规划行为，推行上是比拟好规划的。
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七、若何评估实践成果？
评价是一件贫困的事情。比如我我方作念了十几年教研员，频繁是一天坎坷午在两个学校听课。只怕辰上昼听的课是围绕家乡主题作念泥塑、手工规划制作，下昼可能就研究3D打印了。作念泥塑和3D打印这两件事，你能说哪个更好吗？不可简便而论，不成够通过主题内容自己来作念评估。
是以咱们在评价一个样式、主题的优劣时，可能这个标准是不成基于内容的，而要基于这个主题所蕴含的这种育东说念主价值，比如说咱们讲这个主题它一定是学生态度的。这里建议三个要道词：学生态度、生涯导向、适切可行。
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咱们谈到一个主题，评价并不是说这个主题作念收场的时辰咱们才进行评价，而是愈加强调的是对于学生在统统这个词实践进程当中，你所锚定的 ABCDs合适标准的教训目的达成的一个进程，它在多大的进度上增长了？比如说学生决议制订，一初始时作念的决议是这样的，终末咱们作念的是这样的，你要去记载学生在统统这个词实践行为进程当中教训的达成水平。
八、跨学科教学难在哪儿？
北京有一个方言叫“旮旯”。我在访谈东城区培新小学陈炜浑厚时，她说：跨学科学习真挺好的，可惜即是浑厚被逼到“旮旯”了。教师在跨学科学习中靠近四重挑战。
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第一重挑战：常识基础储备难。
当你参加一个跨学科主题内部，你会发现许多常识都不懂，常识断裂了。咱们目下讲GPT技巧，讲东说念主工智能，为什么它们止境强悍？因为它们莫得常识盲区。关联词咱们参加跨学科实践行为内部的浑厚，是需要随时去武装我方的。是以我在访谈东城区教研员张磊浑厚的时辰，张磊浑厚说：浑厚他要上手（跨学科），就意味着浑厚倨傲去用一套新的常识体系，以致是可能随时发生变化的常识，他就必须要重新武装我方。什么样的浑厚恰行为念跨学科？张浑厚认为这个浑厚当先要深爱生涯，其次他要有一些韧性。
第二重挑战：教学步地革新难。
咱们从步地上讲，跨学科实践行为是的确上手实践。学生不会作念实验，你得作念；学生不会作念制作，你得作念。即是你的确要上手作念。
第三重挑战：变装革新难。
在跨学科里边，浑厚从常识的巨擘者要成为一个学习者。有的时辰咱们会商讨常识基础，关联词推行上对于跨学科学习而言，这并不是常识基础的问题，而是随时要参加学习情状、求学情状。因为我有常识盲区，是以我随时都得保持一种学习的情状，浑厚们需要领略这种变装的革新。
第四重挑战：在学校内部跨学科合营挺难的，原来咱们只需要在各个教研组，而教研组里巨匠都是相对熟悉，教材单元是纵向的，关联词中枢教训和总的目的都是一致的。目下语文浑厚要去找数学浑厚，巨匠都不太熟，或者是没若何合营过，你就会发现刚初始的合营还挺难的。
九、跨学科好浑厚因何练就？
若何成为“学习者”和“陪跑员”？这件事自己即是一个难题。你身边那些好的浑厚，他一定是一个学习者和陪跑员。跨学科好浑厚，要成为学习者和陪跑员。
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小结：
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第一句话，跨学科实践行为是一条小众且不易的说念路。
为什么“不易”？2020年，我在北京大学造就学院围绕详尽实践行为课作念博士论文毕业。在开题的时辰，我的班主任文东茅讲授说我的论文内部有一种颓废的力量。他说：详尽实践行为教材身就注定是贫困的。从“行为”飞腾为“领导”到提真金不怕火想维、形成感性常识自己即是一种贫困，它自己就停止易。你把这个贫困放下，你不要让贫困压着你，要去跟他妥协、去罗致它，这样可能会更容易。他的这席话对我是很受用的。
为什么说“小众”？我的看法是学科实践行为也挺好的。这亦然我要说的第二句话。
《跨学科实践行为的规划与践诺》这本书写的主要不针对某学科浑厚以学科为推行来开展学科实践，而是更多指向多学科教师合营开展跨学科主题，尤其是面向那些生涯指向的详尽性的议题。关联词推行上我我方的不雅点即是，10%跨学科主题学习，不全是一定要从我方学科跨出来的。你去读各个学科的课标，就会发现学科实践行为也挺好的。
第三句话，“跨学科”仅仅名义字眼，实在要跨向的是“生涯”。
你实在要辩论的是这10%跨学科主题学习对学生的生涯自己有哪些照射，能若何匡助学生，并非要和哪个学科跨。
我我方画了一个图，即是咱们每一个东说念主包括学生，在用非所学，在面向生涯的宇宙的说念路上，咱们每个东说念主都是这样走着的。10%的跨学科主题学习可能更强调从学科常识体系当中去选择一些主题、内容，搬动和拓展到生涯宇宙内部。而作为成年东说念主的咱们，生涯当中多数是我方相对孤苦时在生涯场景中进行问题科罚、包袱担当的进程，需要去面对我方的问题，是以我认为生涯自己亦然一个“跨学科”的进程。
前边讲到它“小众”且“不易”，作为结语伊人情人网综合，我要说它又是“东说念主少且利于自我挑战”的。“小众”对应的是“东说念主少”，相对于千军万马的竞争，在这条路上若是你肯付出，若是你肯悉力，你肯拼搏，照旧挺有兴趣也阔气出路的。诚然它不易，关联词它止境利于自我挑战，你不错经由它来考验我方。跨学科实践行为这件事情照实如斯。但愿巨匠能够在参与跨学科实践行为当中自我挑战，也带领学生走上一条迈向生涯的说念路。
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